论教育，论教育在人的发展中的主导作用及其实现条件

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1，论教育在人的发展中的主导作用及其实现条件
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3，苏格拉底论教育什么是受过教育的人
4，教育的逻辑起点
5，论语中论教育的话
6，在教育起源问题上有哪几种观点谈谈看法
7，教育在社会大系统中的重要作用要求八百字

1，论教育在人的发展中的主导作用及其实现条件

人之初，性本善，是不对的，应该是人之初，性本野。后天教育的主导作用就是将野改为善。可见教育的重要之重，因此要用良好的教育方式，舒适的教育环境作条件来实现对其教育！

知识带给我们神马。

论教育在人的发展中的主导作用及其实现条件

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3，苏格拉底论教育什么是受过教育的人

对于苏格拉低来说，最高尚的教育就是美德，他认为哲学家有义务将道德理智教给所有人，而这些教学不应该收费，（教人美德这件事儿应该是免费的）他说他自己唯一知道的就是他什么都不知道！他也认为唯有知道什么是美德，一个人才会做到真正的美德。苏格拉底他也从来不会把知识记载到书上，因为他认为记载知识会让我们忘记这些知识，不记载我们却会时时刻刻记住，保持记忆力和头脑清醒。

天赋最优良的、精力最旺盛的、最可能有所成就的人，如果经过教育而学会了他们应当怎样做人的话，就能成为最优良最有用的人。如果没有受过教育而不学无术的话，那他们就会成为最不好、最有害的人

苏格拉底认为，人天生是有区别的。但不管这种区别有多大，教育能使人得到改进。不论是天资比较聪明的人还是天资比较鲁钝的人，都必须勤学苦练。越是秉赋好的人，越需要受教育，否则，好的秉赋就会使人变得难以驾驭。仅凭财富不能使人有才德，以为富有就不需要受教育的人是愚人。对于治国者来说，受教育更为必要，“最大的骗子乃是那些本来没有资格、却用欺骗的方法使人相信他们有治国才能的人。”苏格拉底认为，人不能预测其结果的事情是由神掌握的。至于想熟习建筑、金工、农艺、人事管理或精于推理、善于持家、胜任将军职责、有治国本领，等等，所有这一类事情，完全属于学习问题，是可以由人的智力来掌握的，学习是可能的，不必求神问卜。

苏格拉底论教育什么是受过教育的人

4，教育的逻辑起点

教育的逻辑起点自然是人类社会的产生。从猿到人的转变是由于生产劳动，猿在劳动中逐渐形成以大脑和手为核心的主体机制。大脑可以思维，手可以操作，这就使人区别于一般动物而变成“高级动物。”有了主体机制才有可能成为具有实践认知能力的主体人，人类才能把自己提升为认识和改造客观世界的主体，从而把客观世界变成人类改造和认识的客体。而要认识和改造客观世界是需要有主体能力才可以的。人类社会是人类在社会实践中创造出来的自身存在形式。

这是一个颇有争议的问题，论者众多而且根本无法达成共识。不过教育技术学者也不必为这种起点的模糊而自卑，上级学科也有这样的烦恼：教育学的逻辑起点是什么？或者社会科学的逻辑起点是什么？都是充满争议的问题。若是老师的作业，去下载几篇相关文献读读好了，特别是文献的综述部分，给你几个有代表性的文章：关于教育技术学逻辑起点的论证与思考何克抗电化教育研究 2005/11 2 教育技术学的逻辑起点及其理论结构郑旭东电化教育研究 2004/08 3 也谈教育技术学的逻辑起点刘瑞儒; 黄荣怀电化教育研究 2006/08 4 探寻教育技术学的逻辑起点江北战电化教育研究 2005/03 5 也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架周越; 田振清; 徐继红电化教育研究 6 为人的生命成长而设计和发展教育技术—兼论教育技术学的逻辑起点李政涛电化教育研究 7 关于教育技术学逻辑起点研究的一点探讨陈宝军现代教育技术 2008/01 8 教育学的逻辑起点和教育技术学的逻辑起点陈勇勤电化教育研究 2006/03 9 教育技术理论研究逻辑起点的思考冯秀琪电化教育研究 2004/07 10 教育技术学逻辑起点再探赵剑电化教育研究 2006/06 11 “改革创新”与“继往开来”——兼论教育技术的逻辑起点问题张舒予电化教育究 2006/04 自己有个自己的认识就好了。

5，论语中论教育的话

《论语》论教育一、谈学习方法1、子曰：“温故而知新，可以为师矣。”——《论语．为政》译文：孔子说：“时时温习学过的知识，由此就能够获取新的更深的知识，这样就可以为人师表了。”2、子曰：“学而不思则网，思而不学则殆”。——《论语．为政》译文：孔子说：“学习而不深入思考，就会迷惑；但只是空想而不去学习，那就危险了。”4、子曰：“工欲善其事，必先利其器。”——《论语．卫灵公》译文：孔子说：“工匠要把活干好，必先把工具弄得精良好用。”二、谈学习态度5、子曰：“默而识之，学而不厌，诲人不倦……”——《论语．述而》译文：默默地记住所见所闻所学知识，学习永远不满足，耐心教导别人而不怠倦。4、子曰：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”——《论语．述而》译文：孔子说：“如果三个在一起走，其中必定有可以作为我老师的一个人。选项择它的长处和优点而向他学习；看到有什么时候不好地方就反省思考，加以改正。”6、子曰：“敏而好学，不耻下问……”——《论语．里仁》译文：孔子说：“聪明好学，不以向下面的人请教为耻……7、子曰：“知之为知之，不知为不知，是知也。”——《论语．为政》译文：孔子说：“知道就是知道，不知道就是不知道，这种态度才是明智的。”三、谈学习兴趣8、子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”——《论语．雍也》译文：孔子说：“（对任何事物），知道它的人不如爱好它的人，爱好它的人不如以践行它为快乐的人。”四、谈教育原则9、子曰：“自行束脩以上，吾未尝不诲也。”——《论语．述而》译文：孔子说：“只要愿意亲自送来十条干肉（作为薄礼），我从来没有不教导的。”10、子曰：“有教无类。”——《论语．卫灵公》译文：孔子说：“（我）对谁都进行教育，不分（贫富、愚智）类别”。五、教育目的11、子夏曰：“仕而优则学，学而优则仕。”——《论语．子张》译文：子夏说：“做官要做得好就要学习，学习好了才可以做官。”

《论语》论教育一、谈学习方法 1、子曰:“温故而知新，可以为师矣。”--《论语.为政》译文:孔子说:“时时温习学过的知识，由此就能够获取新的更深的知识，这样就可以为人师表了。” 2、子曰:“学而不思则网，思而不学则殆”。--《论语.为政》译文:孔子说:“学习而不深入思考，就会迷惑;但只是空想而不去学习，那就危险了。” 4、子曰:“工欲善其事，必先利其器。”--《论语.卫灵公》译文:孔子说:“工匠要把活干好，必先把工具弄得精良好用。” 二、谈学习态度 5、子曰:“默而识之，学而不厌，诲人不倦……”--《论语.述而》译文:默默地记住所见所闻所学知识，学习永远不满足，耐心教导别人而不怠倦。 4、子曰:“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”--《论语.述而》译文:孔子说:“如果三个在一起走，其中必定有可以作为我老师的一个人。选项择它的长处和优点而向他学习;看到有什么时候不好地方就反省思考，加以改正。” 6、子曰:“敏而好学，不耻下问……”--《论语.里仁》译文:孔子说:“聪明好学，不以向下面的人请教为耻…… 7、子曰:“知之为知之，不知为不知，是知也。”--《论语.为政》译文:孔子说:“知道就是知道，不知道就是不知道，这种态度才是明智的。” 三、谈学习兴趣 8、子曰:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”--《论语.雍也》译文:孔子说:“(对任何事物)，知道它的人不如爱好它的人，爱好它的人不如以践行它为快乐的人。” 四、谈教育原则 9、子曰:“自行束修以上，吾未尝不诲也。”--《论语.述而》译文:孔子说:“只要愿意亲自送来十条干肉(作为薄礼)，我从来没有不教导的。” 10、子曰:“有教无类。”--《论语.卫灵公》译文:孔子说:“(我)对谁都进行教育，不分(贫富、愚智)类别”。五、教育目的 11、子夏曰:“仕而优则学，学而优则仕。”--《论语.子张》译文:子夏说:“做官要做得好就要学习，学习好了才可以做官。”

6，在教育起源问题上有哪几种观点谈谈看法

教育是人类社会和教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。人们对教育的起源有不同的认识。目前，教育理论界主要有教育的神话起源论、生物起源论、心理起源论、劳动起源论等众多说法。 1、教育的神话起源论这种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。即教师的出现、教育的产生，都体现了上天的意志。西方也有与东方相同的认识，认为教育起源于神话。2、教育的生物起源论这种观点是把人类教育的起源归结于动物的本能行为，归结于天生的生物行为，认为教育是一种普遍存在的生物现象而非一种特殊的社会现象，教育过程是按生物学规律进行的本能的传授活动。这种观点的主要代表人物有法国哲学家、社会学家利托尔诺以及英国教育学者沛西·能。教育生物起源学说史以达尔文生物进化论和近代以来的自然教育思想为指导的，并且看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性，否定了教育的神话起源说，其开创性值得肯定。3、教育的心理起源论这种观点认为，教育起源于儿童对成人的无意识模仿。美国教育家孟禄认为，“原始社会的教育普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。儿童对年长成员的无意识的模仿就是最初的教育的发展。”实质上，这种观点与生物起源说有相似性。因为如果教育起源于原始社会儿童对成人行为的“无意识模仿”，那么这种“无意识模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的；是本能的，而不是文化的和社会的。4、教育的劳动起源论教育劳动起源说是在批判生物起源说和心理起源说，以历史唯物主义为指导下产生。它的理论依据和方法论基础是恩格斯的《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。在恩格斯看来，劳动是整个人类生活的第一基本条件，劳动创造了人的本身；劳动是教育产生的基础。这种观点认为，因为人类教育起源于劳动过程中所产生的需要，而以制造和利用工具为标志的人类的劳动不同于动物的本能活动5、教育的生活起源论 20世纪80年代，我国有学者提出了类似“教育生活需要起源论”的观点，认为生活与劳动是并列关系，教育不仅要传递劳动经验，还要传递生活经验，正是在适应和满足人类生活需要的基础上才产生了教育。有学者指出，美国著名教育家杜威的教育观——“教育即生活”——便体现了教育的生活起源论思想。杜威认为，教育没有目的或者没有外在目的，如果教育有目的，那这目的就是在教育本身之中。他认为，教育即生长，教育即生活，教育即经验的继续不断的改造，即教育促进儿童本能为核心的先天心理机能不断展开、生长的过程。儿童本能的生长总是在生活过程中实现的，或者说生活就是生长的社会性表现。6、教育交往起源论 “起源”应说明该事物由何而生，从何演化出来。显然，要探明这一点，有必要对该事物产生的必要性和可能性进行分析，但又不能停留于此，还应该进一步教育从中脱胎的事物，或称为教育的原型。这类特殊交往逐渐形成较为固定的内容和较为固定的教学关系是，教育活动也就此产生了。可见，人类教育活动源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往活动。 7、教育的需要起源论需要起源说是劳动起源说的逻辑延伸，它包括三种略有区别的主张：生产劳动的需要说，社会生产和生活的需要说，社会生活和人类自身发展的需要说。生产劳动的需要说主要代表人物是沙毓英等。沙毓英在《教育是特殊范畴》一文中讲：“ 教育是在劳动过程中,由于生产劳动的需要而产生的，由于生产劳动的需要产生的教育，从一开始便既与生产力、又与生产关系有密切联系”8、教育的前身起源论前身起源论者认为，人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。其主要代表人物有孔智华、陈晓菲等。 9、教育的家庭起源论家庭起源论者认为，教育起源于家庭父母对孩子的抚育即教育，其主要代表人物是法国的教育史学家凯姆佩尔等人。 10、教育的社会化影响论社会化影响说认为，教育起源于产生了语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响，其代表人物是马兆掌等~

7，教育在社会大系统中的重要作用要求八百字

最早提出教育功能概念并对教育的社会功能进行专门系统的研究的学者是法国的涂尔干(Durkheim,E．)和美国的帕森斯(Parsons,T．).前者从社会本位论观点出发,认为教育的全部作用就在于使受教育的青年一代社会化,首提教育的根本功能就在于使“个体我”转化为“社会我”,从而开辟了教育功能的研究领域；后者通过对社会结构功能的深入研究,构架出一系列功能理论分析框架,揭示了功能的一般原理,创设了具体的功能作用模式,从而为教育功能研究进行了理论填补.二次大战之后,有关教育功能的研究得到广泛发展.⑴ 但是,以往对教育功能的研究,意力主要集中放在教育的正向功能上,而对教育负向功能问题的研究以前,少有人问津.对教育的负向功能进行前期开拓性研究的是美国社会学家默顿(Merton,R·K．).默顿在批判帕森斯的功能分析理论的基础上首次提出了负向功能论.由于默顿的结构功能理论基于整个人类社会系统而提的,他并未深入地探究教育的负向功能. 首先运用默顿的结构功能理论讨教育的负向功能问题的西方学当推日本的柴野昌山.柴野昌山在其年代发表的《学校的负向功能》一文利用默顿的结构功能理论,将学校的功能作了逻辑的构设,把学校教功能划分为四类,即：显性正功能,负功能,隐性正功能,隐性负功能.但是,尽管柴野昌山在结构上设置了的负向功能,可是,也许由于教育在功能上显现的众多的正向(积极)性过于迷人,结果使柴野昌山“不情愿将教育的显性负向功能同教育活动联系在一起”⑵,故而柴野昌山未能就教育的负向功能展开整体性研究. 在我国,明确提出应对教育的负向功能进行研究的是张人杰先生⑶.张先生之后,我国出现了为数不多的研究教育的负向功能的论文.如吴康宁先生的《教育的负向功能刍议》、《教育的社会功能诸论述评》诸文,但已有的论文重点多在引申和解释教育的负功能之上,对究竟什么是教育的负向功能,教育负向功能的性质、分类、机制及特点,教育负向功能的表现是什么等,并未给予令人满意的解答,甚至有的论者误把对教育的不恰当利用所造成的不良后果当作教育的负向功能⑷. 鉴于对教育负向功能的把握有助手使我们对教育进行哲学上的反思及构建新的教育理论分析框架,并能在实践中帮助我们思考怎样的教育才能促进人和社会的健康发展这一实际问题,故笔者欲在前人的研究基础上对教育的负向功能进行再探讨,以求梳理出教育负向功能的理论脉络. 一、功能的定义以及默顿的结构功能分析理论 “功能”一词的词典含义是“功效、作用”⑸.很显然,此项定义只适于我们对功能的初步了解,本文所使用的功能含义系指：表征系统和事物与环境相互关系的范畴,它侧重系统和事物对环境产生作用的可能性和现实性.概言之,功能是系统和事物对环境作用的反应能力和行为,它体现了一个系统或事物与外部环境之间的物质、能量和信息者⑹.从功能的这一定义可以看到,系统和事物对环境的作用是一向量,呈多方向性.也就是说任何功能的指向既有正的,也有负的.在社会系统内不存在单一的正向功能；也不存在单一的负向功能. 在对功能的此种理解上,我们引入美国社会学家默顿的结构功能分析理论作为本文讨论教育负向功能的理论前提. 默顿(merton,R·K．),美国当代著名社会学家.他在对传统功能理论批判的基础上,提出了具有划时代意义的结构功能分析理论. 默顿认为,传统功能理论的根本错误在于其三个基本假设,即：“功能一体的设定”(postulate of functional of society),“泛功能主义的设定”(postulate of universal functionisn),“不可欠缺性设定”(postulate of indispensability).默顿指出,“功能一体的设定”假设任何社会文化要素对所有社会成员都履行等值的功能,只适应于范围狭小,整合度较高的原始部落社会,而不适应现代工业化社会；“泛功能主义的设定”假设凡社会文化要素都具有正向功能,是由于忽视了即存文化形式的非功能后果的缘故；而“不可欠缺性设定”假设某一功能的施行,必须有相同的文化要素则完全有违于理论推导且难于解释不同的文化群体的实践结果. 基于对传统功能理论三项不当假设的批判,默顿强调,任何社会文化要素对不同的社会文化体系和不同社会成员的作用会产生不同功能.默顿认为,任何社会活动或文化事项对整个社会或文化体系的功能都呈三种功能形式,即,一社会文化要素相对于某一社会文化体系而言,可能有正向功能(function)、负向功能(dysfunction)与非功能(non—function).正向功能即有助于体系之顺应或适应的客观后果；负向功能即削弱体系之顺应和适应的客观后果；非功能即与此一社会文化体系无关的后果.现存的社会文化要素即是这一文化要素之正负向功能抵消之后的净值

警示责任：现代社会的种种乱象有很大一部分源于教育的缺失.促进发展：现代社会领域的复杂性给教育系统的完善发展提出了新要求.要求治理：现代社会教育事业及相关行业鱼龙混杂,良莠不齐,亟待进行高强度的综合整治,以正本清源,还教育界一个清白.教育与社会的关系是相互影响相互制约的，一方面，教育被社会发展所制约。主要表现在：教育制度、教育目的、教育内容和教育方式，以及教育发展的规模和速度，无一不受到一定社会的生产力发展水平、经济政治制度与科学文化等因素的影响和制约。另一方面，教育业能动地反作用于社会。教育作为社会的一个系统，它首先承担育人的功能，并通过育人功能进而实现其社会功能，影响和保障社会的延续与发展。